newdirections精油，newdirections

袁同凯教授和他的著作

【作者简介】袁同凯newdirections，人类学博士，南开大学社会学系教授，博士研究生导师。陈·巴特尔，教育学博士，南开大学高等教育研究所教授，博士研究生导师。

【摘要】学校民族志是人类学探讨少数民族儿童学业成就的主要方法，也是认识学校与社会、寻求人类教育机会平等的有效途径。近年来，在学校民族志研究方面教育人类学家们提出了较有影响的理论观点。这些理论对理解与探讨我国少数民族学校教育中现存的问题具有一定的启发性。

【关键词】少数民族newdirections；学校民族志；学业成就

【来源】《民族教育研究》2007年第4期第5-14页丨人大复印资料《民族问题研究》2007年12期全文转载

中国是一个统一的多民族国家，汉族人口居多，占总人口的91.59％，其余55个少数民族人口仅占总人口的8.41％。1949年以来，在党和政府的关心和支持下，少数民族各级各类教育有了很大的发展。到2005年底，我国普通高校、普通中学的少数民族在校生已分别达到99.52万人和648.75万人，普通小学少数民族在校生达到1078.07万人。尽管如此，少数民族学校教育发展与全国的总体水平相比，民族地区学校教育发展与内地相比，存在较大差距；少数民族学校教育质量、少数民族学生的学业成就总体而言相对落后。为此，有必要从理论上予以解释和探讨。他山之石，可以攻玉。本文对国外关于少数民族学业成就的理论进行论述，以便于深入思考我国民族教育改革与实践中存在的问题。

早在20世纪初期，Hewett、Boas、Malinowski等著名人类学家已开始涉猎少数民族学校教育方面的研究，但当时除Hewett等少数学者外，其他人还没有把少数民族学校教育作为专项来研究。到了50～60年代之后，教育人类学界才开始真正关注学校教育中的非主流群体，即下层阶级、少数民族和**儿童的学校教育问题。有关这方面的研究成果极为丰富，因篇幅有限，本文仅就“文化非连续性”、“文化差异与文化冲突论”、“文化-生态理论”、“民间成功理论”等影响较大的理论观点进行论述，以期与关心少数民族学校教育问题的学界同仁交流、磋商。

一、文化中断理论

在正规教育领域，人类学家发现少数民族的学校教育基本上是非连续性的、中断的，因而具有消极意义。早期人类学家把低层阶级儿童、**儿童和非西方国家的儿童的不均衡性学业失败归咎于社会或文化的这种或那种非连续性。

Hewett是最早探讨少数民族学校教育的学者之一。他在“教育中的种族因素”一文中指出，美国之所以产生各种**、美籍印第安人和菲律宾土著人的教育问题，主要是由于主流学校强迫他们学习所谓“更高级的”美国文化所致。[1] 因此，他提议学校应当尽力了解这些弱势群体的文化背景，为他们提供多元文化教育。

Boas在分析了体质和文化人类学研究资料后认为，少数民族儿童学业成绩的差异应归因于文化的差异而不是生物或地理条件的差异。

Malinowski指出非洲黑人学业成绩普遍低下，是因为他们所进的是很低劣的学校造成的。按照这种功能主义观点，马林诺夫斯基认为应将本民族的文化传统纳入学校教育之中。

直至20世纪60年代初，关于地位低下的少数民族遗传基因和文化落后的理论一直主导着教育学界。一些从事少数民族学校教育的学者针对少数民族和低层阶级中的不均衡性学业失败现象，声称弱势族群在学业上失败是因为他们的遗传智商不如强势族群的智商高。如Jensen就认为美国黑人之所以在学业上不如美国白人，是因为他们没有白人那么高的“智力”（intelligence）。[2] 但这种基于基因差异的理论却无法解释为什么同一个族群在不同的社会环境中会取得不同的学业成就。[1]

之后，部分人类学家提出了文化非连续性理论，认为少数民族儿童学业失败并不是因为他们在某些方面落后，而是因为主流学校是为上层和中层阶级设立的，完全忽略了少数民族的文化及他们的实际需求。著名教育人类学家Spindler指出，在许多非西方人中，学校是一种非连续性的机构，主要教授外来的价值观，并把儿童吸收到那种还没出现的社会制度中，使弱势族群的儿童完全脱离其生活环境，在一个与他们的传统社区文化差异很大的社会环境中学习他们十分陌生的知识。[3]

Valentine也认为少数民族和低层阶级有着能在劣境中生存的文化，他们的孩子在学校中之所以失败，可能是因为学校没有使用他们的文化来教学、学习和考试的缘故，从而提出“文化非连续性”作为少数民族学生学业失败问题的替代性解释。[4]

Foster总结了教育人类学界有关文化一致性和文化非连续性的问题。他认为这一领域主要关注的是学校与儿童接受初等教育的社区之间的关系，重点分析文化价值、实践和儿童在家庭养成并带入学校的表述方式与学校表述方式之间的差异。[5] 这方面的讨论起始于20世纪60年代心理学家有关文化匮乏理论（culturaldeficit theory）。[6] 这一理论认为一些群体一直贫困是因为其代代相传的文化病态（cultural pathologies）、匮乏（deficiencies）和缺失（defects）所致，这些儿童由于其父母、家庭和社区没有为他们提供主流学校所期望的那种生活经历而在文化上缺失素养。

Leacock的The culture ofpoverty:A critique（《文化的贫困：批评的观点》）即为这方面具有典型性的民族志研究。[7] 持这种观念的学者注意到，弱势族群儿童求学是以脱离他们自己的文化环境为前提的，经受了文化与心理上的痛苦断裂。也就是说，弱势族群的家庭环境与期望他们子女接受主流族群价值观念的学校环境之间的文化断裂，是造成弱势族群儿童学业成就普遍低下的根本原因。

但近期的学校民族志研究发现，“文化非连续性”虽然能够以当地人的观点来审视当地人的文化，部分地解释弱势族群儿童学业失败的原因，但却不能说明同样在文化和语言上都与主流社会有差异的少数民族族群，为什么有些少数民族儿童在学业上会成功。[8～10] 也就是说，这种现象不是对所有的弱势族群都产生不利影响，而仅仅影响了部分族群，譬如，美国黑人和美籍亚洲人都面临文化非连续性的问题，在文化上都与美国主流社会之间存在着差异，但只有美国黑人在学校中受到不利影响。[11] 再如，在美国西南部的土著印第安人的语言和文化与主流族群的语言与文化差异很大，但他们却能取得比那些在文化上已经部分地适应了主流族群文化的儿童更好的学业成就。[12～14]

为此，Ogbu指出，少数民族不同的历史经历及其对主流社会的态度是影响他们学业成绩的重要因素。他认为，从比较的观点看，传统的学校教育研究有如下不足之处：“第一，这些民族志忽视了激励或抑制少数民族儿童学习的历史和更为宽广的社会因素；第二，没有关注一个群体学校教育的集体取向；第三，忽视了少数民族自己对现实生活中的学校教育的意义的理解”。[15] 因此，他批评传统学校民族志不是从少数民族自身的角度而是以主流社会的价值观、透过研究者自己的“文化镜片”去品评少数民族的学业成败。

二、文化差异与冲突论

早期人类学家如Mead、Du Bois、Benedict等对不同族群的社会化和文化传承过程十分重视。20世纪60年代后期，教育人类学家开始关注少数民族学业失败率偏高的现象。教育人类学者发现在主流学校文化和少数民族传统文化之间有着断裂、冲突和不协调的现象。

从70年代起，人类学家开始做多元族群学校和社区的学校民族志研究，强调使用“文化差异”（cultural difference）而不是“文化匮乏”（culturaldeficit）或“智力低下”来解释少数民族儿童学业失败的根源。在这之前，教育界有相当一部分学者认为，“地位低下的弱势族群儿童学业失败主要是因为他们的文化落后和遗传基因等方面的原因所致”。[16] 此类研究明显带有民族中心主义倾向，反映了强势族群文化对弱势族群文化的歧视与偏见。这一倾向的出现并非偶然，是殖民与内部殖民的必然结果。当时有资历从事学校教育研究的学者大都来自主流社会，他们从事异文化研究时，难免会透过“文化的镜片”来观察“落后”的、与都市文化截然不同的文化现象，也就难免得出“within-child deficit”之类的荒谬学说[2]，认为少数民族学校教学的失败主要是儿童智商低下或文化落后等自身因素造成的，而不去考虑儿童所在的社会环境的影响。“文化非连续性”说和“文化差异”论正是基于对此学说批评的基础上提出来的。持这种观点的学者严厉地批评了那些使教育过程完全脱离其社会文化背景的做法，认为文化是人们的生活方式，不应有高低优劣之分。对于任何一种文化，只有将其置于特定的社会环境中，才有可能领悟它的真正含义。弱势族群儿童学业上的失败是因学校强求他们学习主流文化导致的。

Kimball对美国都市贫民区学校教育的研究即从弱势族群儿童家庭的社会与经济地位、族群价值取向、师生认知差异、个人成就动机、社会阶层，以及主流族群对弱势族群的偏见等方面分析了弱势族群儿童失学率偏高的原因。[17]

另一些学者如Labov、Hymes和Philips等认为“语言是造成差异的文化差异”。[18] 他们通过民族志方法把语言行为的性质和功能置于文化情景之中进行分析，探讨在特殊的场合下语言行为是如何建构和阐释文化意愿与认同的。社会语言学家（Cazden等）在人类学研究的基础上强调价值观取向和学习模式反面的文化差异。[19]

Trueba在Success or Failure?Learning and the Language Minority Student（《成功还是失败？》）一书中认为：从文化理论来看，弱势族群儿童之所以在主流学校容易遭到失败，是因为他们和主流文化的认知方式和沟通模式都存在差异之故，这种差异使他们难以成功地适应主流文化的教学，而主流学校也没有主动地去包容他们与主流文化之间的差异。[20]

Levinson和Holland指出，文化差异理论纠正了基因劣等说和文化匮乏说的偏差，但它也有所偏颇。它忽略了社会和历史的力量也会在学校**文化差异，同时它也忽视了沟通模式、认知符码等都是精英团体的文化，这些向来是在权力关系下产生的。[21]

Philips研究了美国土著印第安儿童与美国主流社会儿童的语言表述模式，提出了在文化上具有差异性的课堂参与结构模式。这种课堂语言表述模式反映了主流学校使用的表述模式，其特点是以教师为中心，而印第安社区的表述模式则以大家共同参与为特征，这必然会影响印第安儿童在课堂上的参与程度。[22]

McDermott和Gumperz（1972）也从语言表述的角度分析了弱势族群儿童在学习中遇到的问题，认为由于学生在其社区中所习得的语言表述方式与学校所期望的交往习惯之间的差异，他们无论在日常会话、阅读还是写作上，往往被误解，受到教师的否定评价，严重地挫伤了他们的学习积极性，最终致使他们产生厌学情绪。[23，24]

80年代后，教育人类学者Ogbu批评教育人类学界过于强**室里教师与学生之间的互动，或他称之为“微观民族志”的研究，而忽视了更为宽广的历史与社区背景的研究。[25] 鉴于此，他提倡一种更为“宏观”的学校民族志研究，这种民族志研究是多层次的，根植于历史和生态的文化观念之中。1987年，他对文化差异论提出了置疑：如果表述和互动的模式如此重要，为什么有些少数民族（如美籍华人）在文化和语言上都有障碍却能在学业上比其他少数民族（如美籍墨西哥印第安人）成功？他的研究发现，只有在一定的历史条件下，家庭文化与主流学校文化才会凸现出来。[26]

在更为宽泛的意义上，Ogbu对微观民族志分析的批评与近期一些后现代派对一般民族志实践的批评有异曲同工之处。这些学者认为，民族志研究不能脱离社会历史而在概念上孤立地研究文化与语言行为。[27，28] Ogbu指出，教育人类学家必须使用蕴含少数民族历史经历的文化概念。他认为由于各少数民族的历史经历不同，在社会中所处的地位不同，必然会影响他们的学业成绩。[29] 在他看来，弱势群体如何感知他们的同化经历以及他们对待主流学校教育的态度，是影响他们学业成就的关键性因素。

Foley认为，“从理论和方**上看，Ogbu的观点与其他学者相比更具说服力，他的民族志和理论也更具整体性、比较性，是多层次的，因而也更具解释性”。[30]

而其他学者，如Heath虽然在美国南卡罗莱纳州一个矿区的学校研究中，涉及一些矿区历史对社区的影响，但她对社区中历史民族关系的讨论却很少。[31]

Philips考察了老师与弱势儿童之间的交往与互动，却忽略了各个民族交往的历史过程，认为主体民族与少数民族之间不存在群体情感和利益冲突关系。[32]

结构主义学者Mehan比较关注当地人的实践推理过程，但却没有把人视为文化与社会传统的载体，不去研究这些活生生的传统如何成为建构现实生活和学业失败的具体过程。[33]

相比之下，Ogbu的文化传统观比较强调实践者对他们族群被迫同化历史经历的心理和文化调适过程。Ogbu所描述的是具有情感和动机的活生生的人们。很明显，一种“活生生的文化传统”的这些层面在大多数社会语言学者和民族方**者的微观民族志中是找不到的。

在关注文化差异的同时，一些学者开始拓展他们的研究视野，发现主流学校文化与弱势族群文化之间的冲突也是致使后者学业失败的原因，如Heath（1983）所描述的文化冲突是指由拥有不同“语言”和“象征”资本的阶级文化所造成的语言表述模式之间的冲突。[34，35] Heath的What No Bedtime Story Means:Narrative Skills at Home and School（《晚上不听故事的后果：家庭与学校的叙述艺术》）可以被看做是微观民族志研究（microethnographic studies）的典范著作。她详细论述了语言在儿童社会化过程中的作用，以及受家庭或社区语言社会化影响的儿童与来自不同阶级和文化背景的教师之间可能生产的误解和冲突。[36]

Erickson一向强调学者应关注交际与社会语言方面的民族志研究，并主张要以多学科的方法来研究少数民族儿童学业成败的问题。他认为，Ogbu所强调的弱势族群对于主流文化的**现象与Willis的阶级文化对抗理论如出一辙，但后者所描述的文化冲突基于种族等级和压迫。相比之下，Willis的对抗阶级文化根植于阶级阶层和压迫，认为对抗文化是被动的、不起作用的，而Ogbu的文化理论则远远超越了这个局限。[37]

其他学者如Cazden和Hymes、Gilmore和Glatthorn、Schieffelin和Ochs、Watson-Gegeo、Philips、Erickson和Schultz、Christensen和James等，也从不同的侧面探讨了文化与语言如何造成与激化少数民族儿童与主流学校教师之间的冲突、最终导致弱势族群儿童学业失败的根源。[38～44]

笔者认为，纵观教育人类学界有关文化非连续性和文化差异论的讨论，焦点主要集中于学校与儿童接受初等教育的社区之间的关系，探讨文化价值、生活实践和儿童在家庭养成并带入学校的语言表述方式与学校表述方式之间的差异。虽然近年来文化非连续性理论和文化差异论受到挑战，但它们关注弱势族群儿童在社区的生活环境所习得的传统和主流学校教育所鼓励的文化行为之间的差异和非连续性的重要性，强调儿童在心理上的断裂感，提倡学校教育应尽可能地了解弱势族群的文化背景，主张多元文化的学校教育的观点，是值得肯定的。这对我们考察国内少数民族地区的学校教育，尤其是少数民族寄宿学校教育中存在的实际问题具有一定的参考价值。

三、文化-生态理论

在探讨少数民族学业成绩低下的原因时，Ogbu提出了“文化-生态理论”（cultural-ecological theory）。这个理论不仅关注广大的社会环境和学校机构中的各种因素，而且也注重少数民族社区内部的因素。在他看来，生态是少数民族生活的“场所”或“环境”，从宽泛的意义上说，“文化”则是少数民族观察自己的世界和行为的方式。[45]

文化-生态理论主要包括两个层面的含义，一是Ogbu称为制度（the system）的关于少数民族在教育政策、教学，以及教育回报等方面所遭受的不公待遇或误解；另一层含义是少数民族对待主流学校教育的态度。因为一个族群如何成为和为什么会成为少数民族的历史经历，也会影响该群体对学校教育的态度。Ogbu把这些因素称为“社区力量”（communityforces）。理解制度对少数民族学业成就的影响，需要全面检视少数民族在学校教育中所面临的各种障碍。[3]为了解释少数民族对主流学校教育的认识和反应，文化-生态理论强调主体民族对待少数民族的行为态度的影响作用。这种影响可以从少数民族应对社会问题的反应或他们解决现实问题的群体态度中体现出来（见表1）。针对功利性歧视、交往歧视以及象征（符号）歧视，少数民族通常发展出群体的应对策略，[4]根据文化-生态理论，从少数民族在学校教育中所遭受的歧视即可看出他们在社会中所遭受的不公待遇。总体而言，这种不公待遇主要表现在三个方面，而这三个方面都会影响少数民族儿童的学业成就。其一是体现于少数民族教育政策与实践方面的歧视，如教育隔离政策、非等额的教育投资，以及少数民族学校的职工安置等。其二是少数民族学生在学校和教学中的待遇，如教师对他们的期待、教师与学生的互动模式等。第三是少数民族学生毕业后在社会上的待遇，尤其是就业和工资待遇等。根据Ogbu的研究，他所考察过的少数民族学生都面临类似的歧视问题。

Ogbu与Simons认为社会与学校里的结构性障碍或歧视是造成少数民族儿童学业成就低下的决定性因素，但不是惟一因素。[46] 因为所有少数民族儿童都面临同样的问题，但只有部分人的学业成就低下。Emihovich、Jacob和Jordan等教育人类学家认为文化与语言上的差异是造成问题的关键。毋庸置疑，文化和语言上的差异的确会造成学业上的困难，但文化与语言差异说却无法解释同样是遭受歧视的少数民族，为什么有些群体会在学业上获得成功，而另一些则遭受失败？Ogbu的研究发现，少数民族儿童在学业上的差异可能与他们的社区力量之间的差异相关。对社区力量的研究，实质上是考察少数民族对学校教育的认识和反应。Ogbu和Simons提出构成社区力量的因素主要包括：少数民族学校的对比架构（如白人区的少数民族学校）、对学校教育功利价值的信任度（如学校教育对向上流动所起的激励作用）、对学校教育的关系解释（如对学校和学校教职人员的信任度）以及对学校教育象征（符号）的信任度（如是否认为学校的课程、教学的语言等会危及少数民族的文化与语言认同）。

在验证文化-生态理论时，Ogbu又提出了一个新的分类概念，即“**社会”（settler society），这一概念进一步强化了他的分类架构的阐释价值。[47] 在**社会里，主体民族由来自其他国家的**组成，他们为寻求更好的经济、政治和社会地位而**定居。如美国的主体群体白人几乎都是**，澳大利亚、加拿大、新西兰和新加坡等也都是**社会。这些**社会里的主体民族在信仰和期待方面有共同点，他们相信在新的家园里他们会有更多的发展机遇，多少认同文化和语言上的“同化”。**社会的另一个与文化-生态理论相关的特征是，在这种**社会里至少有两种不同类型的少数民族，即因同样原因而自愿**的主体民族和非主体的非自愿**。

简言之，文化-生态理论强调在一个多元的社会中，弱势族群的形成经历以及他们自己适应主流社会的态度与行为，是我们理解弱势群体学业成就的关键性因素。同一个弱势族群由于所处的社会文化环境不同，可能会采取不尽相同的调适行为，而这些“社区力量”往往是造成他们学业成就低下的重要因素。学校系统被看做是一种社会机构，并与其他社会机构相联系，特别是经济机构。他认为当代社会中，学校教育与对劳动力市场的参与牢固地联系在一起。例如，他曾应用“学校教育人类生态学”去考察学生、家长、教师和“纳税人”之间的相互关系，认为少数民族的低学业成绩是一种适应性对策，是儿童面临社会有限的就业机会而采取对付教师、同龄人和家长等冲突压力的那些策略的产物。[48]

四、民间成功理论

“民间成功理论”（Folk Theories of Success）是Ogbu在比较**（voluntary minority）和非志愿少数民族（involuntary minority）时提炼出来的理论观点，主要用于解释不同族群学业成功与失败的原因。[49] 这个理论认为，如果少数民族认为他们能通过教育获得成功并确信主流社会能为他们提供向上流动的机会，他们便会设法克服因文化和语言而造成的各种障碍；反之，如果他们认为教育制度只会威胁或削弱他们的传统文化与族群认同，而在较广的生活范围内没有为他们提供与主流群体均等的工作、学习和就业的机会，他们就会有意识地去对抗主流学校教育。Ogbu对美国不同族群学校教育的研究发现，**和非志愿少数民族学业成就的差异，可能并不仅限于文化、人际沟通、权力关系等问题，有部分原因可能是不同的历史经验所造成的适应反应的差异。他提出一个问题：**少数民族和非志愿少数民族的学生，虽然都面临主流社会文化与语言的藩篱，为什么前者比后者在学校表现得较为成功？他指出，**和非志愿**少数民族的学校经验成败和历史经历有所不同。自愿**如亚裔是因为相信**可以带来更好的政治、经济和生活机遇，因此他们凭着这种期望来回应他们在主流社会上受到的各种不幸遭遇。而非志愿**则不同，他们痛恨失去自由而认为主流社会在剥削、压迫他们。

Ogbu指出，对于少数民族在社会上遭遇到的不平等待遇，两者的反应因初始经验而有所差异。自愿少数民族如美国的亚洲**与非自愿少数民族如黑人、印第安人、日本的韩国**等有着不同的**经历和历史记忆，自愿少数民族为寻求比故乡更好的生活机遇而移居异乡，对于在异乡所遭受到的不公待遇，他们能以乐观向上的态度去对待，认为自己所面临的经济、政治和社会障碍会随着时间的流逝、勤奋的工作和文化层次的提高日趋改善。对于自己的不利处境，他们参照的不是主流族群，而是他们自己的故乡，即以“双重参考架构”（dual frame of reference）为参照，使他们确信在客居社会里他们及其子女会有更好的发展机遇。此外，他们还能比较乐观地认为，由于自己是“老外”或不会讲或讲不好客居社会的语言等原因而在社会上受到冷遇是预料之中的事，客居他乡不应有抱怨，而应努力工作和学习。为此，自愿少数民族总结出，“在异乡新的生活环境中，教育是向上流动的最重要的途径”。[50] 对他们来讲，参与主流社会的学校教育，并不等于屈从，而是发展自己的一种明智的选择。他们确信，只有在保持母体文化认同的同时，努力学习主流社会的文化和语言，积极适应主流社会，才能不断地改善自己在他乡的社会、政治和经济地位，最终进入主流社会。

非自愿少数民族是因为被奴役、征服或被迫离开家园而成为“**”的，痛楚的**经历和历史记忆使他们认为主流社会自始至终是在剥削他们、压迫他们。因此，他们以一种对抗的心理来面对自己在社会上的遭遇，认为他们的处境是永久性的、制度化的，根本无法通过自己的努力或学校教育来改变。这种由历史造成的对立心态植根于族群成员的心灵深处，致使他们反对接纳主流社会的文化参考架构，以免减损或瓦解他们族群的认同感和群体凝集力。基于这种态度，他们以与主流族群相对立的文化架构来界定他们自己的文化与认同，他们消极地对待主流学校教育，认为主流学校不可能为少数群体学生提供向上流动或升迁的机会。因为他们深深地意识到，无论他们在学业上表现得多么优秀，也无法逃脱被边缘化和从事低等职业的命运。族群的对立心态与消极的行为模式，最终使他们陷于一种恶性循环的教育困境。[51]

简言之，Ogbu的理论试图说明，只有那些被迫参与社会和长期以来备受歧视和就业困难的少数民族群体才会在学业上失败。这些少数民族往往以主体民族为参照，虽然承认自己是所在国的公民，但却是社会、政治与经济地位极其低下的公民。这与**少数民族形成明显对比，**少数民族参照的不是主体民族，而是他们自己故乡的同龄阶层，他们常认为客居他乡应努力工作，勤俭持家，从而进入主流社会。但这并不意味他们完全接受了主流文化。他们从主流文化中吸纳他们认为有价值的成分，而摒弃其他。同时，他们还竭力保留自己的传统文化，对他们来说，参与主流社会的教育并不等于屈从，而是发展自己的一种明智的选择。

Pieke在研究荷兰华人教育成就的民族志中认为，Ogbu的民间成功理论可以有效地分析与解释一个社会中少数民族文化与主流文化间的相互依存关系以及这些族群不同的教育成就。在“华人教育成就与‘民间成功理论’”一文中，Pieke探讨了人类互动以及Ogbu的民间成功理论在荷兰中国**教育经历的应用等问题。[52] 他认为，**教育行为与方式不能用静止的解释架构进行描述，而应该将其置于变动的文化逻辑的背景之下。这种文化的逻辑决定着我们对个体或群体所面临的不断变化的环境的解释。他指出，教育行为与其他社会行为一样，是高度复杂的，只能在文化逻辑、模塑行为的社会环境以及这个环境中的社会经济条件之间的互动中才能理解，并不像Ogbu所描述的那样，中国**总是会在学业上取得成功。但Pieke认为Ogbu的理论是有其价值的，因为它指出了解释的过程及其与少数民族生活于其中的社会政治关系。解释不是客观存在而被发现的东西，是由试图使他们的社会环境蕴含意义的社会行动者所创造出来的。也就是说，对于某一社会情景并不是只有一种解释，而有多种解释的可能性，文化仅为特殊情境的解释提供一般性的指导，而解释反过来又影响着群体或个体的行为。对于解释和策略行为的表述，必须将其置于特殊的情境之中。因为人们面对的现实与文化为其提供的指导从来不是完全一致的，社会行动者是具有创造性的，而不是按程序机械地运转的机器。我们只能表述文化逻辑和行为指南，但不能表述实际行为本身。民间成功理论虽然使Ogbu能够分析宏观权力结构与一个社会中少数民族文化与主流文化间的相互依存关系，以及这些族群不同的教育成就，但是涉及权力关系时，Ogbu却忽视了教学过程本身的问题。Pieke认为师生之间的互动对理解课堂行为，即一个被Ogbu所忽视的问题，具有重要意义，而且可以为理解日常社会实践中“民间成功理论”如何被建构和变更提供一种综合性的视角。其他学者如Mcdermott和Gospodinoff也指出，教与学之间需要沟通。如果老师和学生不能有效地沟通，很可能是因为有一方不想进行沟通或拒绝进行沟通所致。[53] Erickson进一步深化了这个观念，指出，教学需要一种教育者与学生之间的信任关系，要使学生相信所传授的知识对其自身和社会文化都有利。在一些少数民族学生中，根本不存在这种信任，他们对主流教育是否符合自己的切身利益表示怀疑。因此，他们拒绝以主体民族认为最适合他们的方式接受教育。

郝瑞（Stevan Harrell）在考察四川大凉山白乌彝族的学校教育时，以彝族族群内部各支系之间学业成就的差异性向Ogbu的民间成功理论提出挑战。郝瑞指出，Ogbu的理论在解释中国少数民族学业成就时有一定的局限性，因为中国的族群情形要复杂得多，“不能简单地把某一个少数民族作为一个整体与另一个少数民族或者与汉族进行比较”，而需要“从人类学的视角出发，把少数民族学生放到特定的社会背景下去考察”。[54] 郝瑞的研究表明，非自愿族群在主流文化中并不是被动的，他们可以通过参与国家的教育事业实现个人社会地位的升迁，同时也可以通过学校教育来改变他们与汉族之间不平等的社会关系。Skinner的研究也表明，弱势族群可以把教育作为一项社会流动的战略，族群成员可以通过教育来提高他们在社会中的地位。[55] 郝瑞还正确地指出，文化差异论在解释少数民族学业成就时仍有其可行性。他注意到，在一个多民族的国家里，不仅各个族群在学业上有差异，一个族群内部的各个次族群之间在学校教育上也存在着显著差异。同时，他还指出，族群成员对公民身份的态度也是影响学校教育的重要因素。[56]

笔者认为，Ogbu以他称之为“民间成功理论”的假说来探讨不同少数民族儿童的学业成就，关注他们对待自己家庭和社区环境与主流学校环境之间的语言差异和文化差异的态度与适应对策，强调从弱势族群自身（族群历史及族群心理因素）去寻求学业成功与失败的根源，是值得我们借鉴的。但我们还应从主流社会及社会制度中去探究致使少数民族学业失败的政治与社会原因。尽管在多元民族的国度里，各族群都有众趋的文化模式，但他们又有各自对社会生活的理解、看法与态度，而这些看法与态度可能会在一定程度上指导他们的价值取向与社会行为，从而影响其成员对学业成就的态度。正如Pieke指出的那样，Ogbu的民间成功理论无法解释教育行为与社会地位不同的族群之间的差异性，也无法解释同一个族群的不同次群体在教育行为上的区别。尤其重要的是民间成功理论无法理解教育行为的变迁过程。少数民族对于主流教育体制并不是机械地做出反应，与其他社会行为一样，教育行为不能用静止的解释架构予以描述，而需要运用灵活多变的文化逻辑。我们必须清楚，在表面上看似整齐划一的教育成功或失败现象的背后，存在着极为复杂的、充满矛盾的社会现实问题，单凭民间成功理论或其他任何单一的理论，都无法解释少数民族学校教育成功或失败的原因。

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[1]这全然是一种民族中心主义的观点。根据2005年9月2日出版的《自然》杂志报道，人类和黑猩猩仅有4％的基因是不同的，而不同人种之间的差异可以说微乎其微。

[2]这个假说认为学校教育的失败是儿童自身的因素造成的，如低智商等，而不去考虑儿童所在的整体环境的影响。与其相对立的学说“ethnography-close-up”则认为要理解弱势群体学校教育失败的原因，民族志学者必须到行为发生的文化场景中进行研究，否则就会得出荒谬的结论。详见Trueba,H.T.,George and Louis Spindler:What Do Anthropologist Have toSay about Dropouts? [M].New York:Falmer Press,1989:1.

[3]根据Ogbu的研究，这种障碍主要包括功利性歧视（如就业和工资待遇等）、交往歧视（如社交和居住隔离等）以及象征（符号）歧视（如诋毁少数民族的文化和语言等）。

[4]如面对经济歧视，他们发展出如何“上进”或“成功”的民间理论；面对交往歧视，他们联合起来**主体民族和主流社会制度；针对象征歧视，他们选择了对立的文化和语言参照架构或有选择地吸收“白人文化”。

【文献引用格式】袁同凯,陈·巴特尔.论学校民族志的研究取向——对少数民族儿童学业成功与失败原因的理论探讨[J].民族教育研究,2007(04):5-14.

主编：徐杰舜、彭兆荣、徐新建

执行主编：佛子

编辑：李菲、林敏霞、王华、小鹏